У детей с особенностями психофизического развития умения и навыки пространственного ориентирования недостаточно сформированы. Не очень уверенно они ориентируются в схеме собственного тела. Наблюдаются не совсем четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела, расположенного напротив. Могут проявляться трудности ориентирования во всех направлениях пространства, затруднения при определении правого и левого, верха и низа. С началом процесса обучения возникают сложности в обучении письму, рисованию и т. д. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им трудно выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. Наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания. Начало обучения для детей с особенностями психофизического развития может стать сильным невротизирующим фактором.Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Наиболее естественной, закрепленной всем опытом человека системой ориентирования является схема тела. Она лежит в основе практического ориентирования среди предметов и явлений. Ребенок очень рано начинает ориентироваться в окружающем его реальном, а затем и воображаемом пространстве с учетом положения собственного тела. Все предметы в пространстве он воспринимает с учетом вертикального положения собственного тела. Эта естественная позиция служит отправной точкой для создания разнообразных пространственных образов. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Пространственно-временные представления лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека. Недостаточная сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития.
Прямая связь между сформированностью пространственных представлений ребенка и уровнем его интеллектуального развития, с одной стороны, и сложности формирования умений и навыков пространственного ориентирования у детей с особенностями психофизического развития, с другой стороны, обусловливают особую актуальность проблемы развития пространственного ориентирования у этих детей.
Формирование навыков пространственного ориентирования включает усвоение основных представлений на следующих уровнях (по А. В. Семенович; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго):
* пространство собственного тела;
* расположение объектов по отношению к собственному телу;
* взаимоотношение внешних объектов между собой;
* формирование количественных пространственно-временных понятий и их соотношений (квазипространственные представления).
В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени. Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.
Развитие пространственного ориентирования является важной предпосылкой для успешного обучения ребенка в школе. Коррекционная работа в каждом конкретном случае начинается (как минимум) с уровня, предшествующего несформированному. Независимо от уровня пространственного ориентирования ребенка коррекционная программа для него должна включать методы воздействия на все уровни, но соотношение методов воздействия на различные уровни должно соответствовать уровню пространственного ориентирования ребенка.
Процесс пространственного ориентирования начинается с формирования представлений о схеме собственного тела и ближайшем окружении (I уровень). Уточнение представлений о схеме собственного тела опирается на опорные образы, т. е. на начальные точки отсчета в системе координат пространства. Это может быть маркировка левой руки ребенка с помощью браслета, резинки и т. д. Таким образом мы создаем для малыша прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством, так как представления о нем строятся вначале с учетом вертикального положения собственного тела, а уже потом превращаются в абстрактные пространственные представления. Важно, чтобы на начальном этапе изучение направлений связывалось с определенным движением (например, «вперед» — шаг вперед). Вначале ребенок выполняет движения вместе с педагогом, который поясняет каждое направление. Предпочтительно выполнять движения перед зеркалом. На данном этапе автоматизация и дифференциация направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием общей моторики и мелкой моторики рук. Постепенно осуществляется переход от совместных действий к самостоятельным, из внешнего плана во внутренний. Ребенок переходит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем — только взглядом.
Следующим уровнем развития пространственных представлений является определение направлений в пространстве относительно своего тела (II уровень). Эти представления подразделяются на следующие:
* топологические (о нахождении того или иного предмета),
* координатные (о нахождении предмета относительно ребенка),
* метрические (о дальности нахождения предмета).
Основные положения пространства усваиваются сначала с использованием реальных предметов, затем — изображений предметов. Постепенно навыки определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяются дифференциацией направлений по словесной инструкции. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений. По словам А. А. Люблинской, чем точнее слова определяют направление, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка.
После выработки навыка ориентирования в пространстве относительно себя других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов (IIIуровень). Сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». На этом этапе можно использовать двигательные и графические диктанты, графические схемы, конструирование и копирование. Разнообразные упражнения и игры позволят ребенку творчески манипулировать разнообразными объектами.
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Четвертый уровень — наиболее сложный. На этом этапе формируются числовые, порядковые, временные и через них — иные квазипространственные и собственно лингвистические представления. Именно на этом этапе вырабатывается общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Четвертый уровень базируется на всех уровнях пространственных представлений и формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.
Важной базой коррекции развития пространственного ориентирования на этом уровне является формирование умений в определении последовательности элементов ряда. Сначала определяется количество и последовательность конкретных предметов в ряду из 2—3 единиц. Постепенно увеличивается количество анализируемых единиц, усложняются свойства воспринимаемых объектов. Осуществляется постепенный переход и от ориентирования в последовательности разнородных единиц к единицам, отличающимся отдельными свойствами. Постепенно переходим к использованию изображения предметов, схем и графических символов.
На данном этапе дети обучаются определять величину, форму и удаленность предметов; понимать предложно-падежные конструкции и употреблять их в устной речи. Корригируется ориентирование во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах.
Пространственное ориентирование развивается на основе зрительного восприятия. У детей с особенностями психофизического развития оно недостаточно развито. Такие дети испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов. Помощь ребенку в совершенствовании зрительного восприятия начинается с формирования и закрепления умения группировать предметы по форме, размеру, выделять части целого, составлять целое из частей. Затем можно включать упражнения по формированию умений подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета, различать удаленность предметов.
Следует помнить, что сначала ребенку предлагаются предметы и их реальные изображения. Постепенно можно переходить к схематическим изображениям, знакам и символам. Только после этого можно использовать материалы с наложенным изображением и зашумлением.
Для формирования активного и дифференцированного характера зрительного восприятия, его целостности и константности можно использовать следующие игры и упражнения.
Незаконченные изображения.Предъявляются изображения с недорисованными элементами. Например, самолет без крыла, петух без хвоста, собака без одной лапы и т. д. Необходимо назвать или дорисовать недостающие детали.
Точечные изображения. Предъявляются изображения предметов, геометрических фигур, букв, цифр, выполненные точками. Предлагается назвать их.
Перевернутые изображения. Предъявляются схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Предлагается назвать их.
Разрезанные изображения. Предъявляется изображение, разделенное на 2—3 части. Требуется собрать из этих частей целое изображение.
Перекрытые изображения. Предъявляются карточки со словами, цифрами, схематическими изображениями предметов, верхняя или нижняя часть которых скрыта за полоской бумаги. Предлагается определить, что изображено на карточке.
Обобщенные схематические изображения. Предъявляются схематические изображения различных предметов (поезд, домик, машинка, человечек). Предлагается определить, какой предмет изображен.
Наложенные изображения. Предъявляются 3—5 контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр, наложенных друг на друга. Предлагается назвать данные изображения.
Спрятанные изображения. Предъявляются фигуры, грани которых образуют буквы, геометрические фигуры. Предлагается найти все «спрятанные» изображения.
Зашумленные изображения. Предъявляются контурные изображения предметов, геометрических фигур и др., которые «зашумлены», т. е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Предлагается опознать изображения.
Парные изображения. Предъявляются два предметных изображения, внешне очень похожих друг на друга, но имеющих до пяти мелких отличий. Требуется найти эти отличия.
У детей с особенностями психофизического развития следует развивать глазомер, необходимый для восприятия пространства. В процессе целенаправленного обучения ребенок овладевает глазомерными действиями. Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг к другу) добиваясь максимального уравнивания. Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины или пластилина, чтобы его хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер ребенка с особенностями психофизического развития в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.
Анализ психолого-педагогическои литературы и наш практический опыт работы с леворукими детьми показывают, что им присущи трудности ориентирования в пространстве. Часто встречается достаточно устойчивая тенденция к псевдоигнорированию этими детьми той части внешнего пространства, которая расположена слева от них. Можно наблюдать отсутствие у левшей пространственных навыков, причем как во внешнем, так и во внутреннем плане. Читать, писать, считать, вспоминать, интерпретировать сюжетную картинку они могут начать с любой стороны. Эти дети с трудом усваивают такие понятия, как «вверху—внизу», «слева—справа» и т. д. Имеются проблемы формирования зрительного образа букв и цифр, правильной траектории движения руки и глаз при их написании. Может иметь место зеркальное письмо, перестановка букв при чтении (от — то, да — ад). Возникают затруднения в различении букв, близких по конфигурации (М. Безруких, А. И. Захаров, В. И. Иванов, И. Макарьев, В. М. Мосидзе, К. К. Акбардия, Т. И. Вейс, А. П. Чуприков). Эти трудности характерны для значительной части левшей и вызваны
функциональными нарушениями зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и дефицитом зрительно-моторной координации. С этими особенностями нельзя бороться усилением давления и ужесточением контроля над выполнением действий, так как это вызывает повышенную утомляемость, отвлека-емость и забывчивость как результат перевозбуждения, перегрузки левого полушария. Станут заметными раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария.
Для повышения эффективности обучения левшей ни в коем случае нельзя абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку. Он все должен прощупать, прочувствовать своим телом, руками. С этой целью полезно систематически включать в учебный процесс манипулирование с моделями и макетами, использовать всякого рода схемы, при этом обязательно следует задавать
алгоритм деятельности. Необходимо учитывать, что левши пишут медленнее, чем правши. Выполнение движения и контроль над ним происходят продолжительнее. Поэтому не следует настаивать, чтобы ребенок выполнял задание быстро. Не стоит требовать безотрывного письма и ускорения его темпа, ибо это будет сказываться на качестве. Надо разрешить писать «полускриптом», т. е. полупечатными буквами, чтобы почерк был читаем. Излишняя декларативность, сухость и формализм при обучении детей с ведущей левой рукой отбивают у них желание учиться. В процессе обучения рекомендуется использовать способы и методы, опирающиеся на наглядность, доступность, образность и эмоциональность в подаче материала.
Дети с ведущей левой рукой требуют специального подхода со стороны педагогов и родителей. При направленном обучении атипия психического развития левшей может быть вполне благополучно скомпенсирова
разгарнуць » / « згарнуць